De la traducción a la comprensión estratégica: Recorridos de investigación en la Cátedra de Inglés de Ingeniería de la UNSa

Por INÉS AMADURO¹ y SUSANA MARÍA COMPANY² *

¹ Cátedra de Inglés, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Salta, 4400-Salta, Argentina
² Cátedra de Inglés, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Salta, 4400-Salta, Argentina
* susanacompany@ing.unsa.edu.ar

El artículo reconstruye la trayectoria de investigación de la Cátedra de Inglés de la Facultad de Ingeniería de la UNSa en el área de la lectocomprensión en inglés con fines específicos. Analiza la evolución de enfoques teóricos, metodológicos y tecnológicos desde fines de los años noventa hasta la actualidad, mostrando el pasaje desde modelos centrados en la traducción hacia perspectivas críticas, estratégicas e interculturales de lectura académica en Ingeniería.

1. De la traducción a la comprensión: una trayectoria en construcción

El desarrollo de una línea de investigación sostenida en el campo de la lectocomprensión en inglés con fines específicos en la Universidad Nacional de Salta ha permitido construir un recorrido coherente y progresivo. Este proceso va desde los primeros estudios centrados en la traducción y la comprensión literal de textos, hacia propuestas que priorizan el desarrollo de estrategias de lectura tanto en la presencialidad como en entornos virtuales, mediante el uso de recursos tecnológicos aplicados a la lectura académica. Este trayecto se alinea con la tendencia señalada por diversos autores que destacan la necesidad de pasar de enfoques centrados exclusivamente en el texto a modelos que integren análisis discursivo, propósito comunicativo y alfabetización académica en contextos específicos (Hyland, 2019; Paltridge, 2021).

En este contexto, la trayectoria de la Cátedra refleja un proceso sostenido de innovación pedagógica orientado a mejorar la formación lectora de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería. Este proceso se ha apoyado en la actualización docente continua, la reflexión sobre las prácticas de enseñanza y el diseño de materiales auténticos (Flowerdew & Peacock, 2020).

2. Marco teórico: del texto al discurso y al contexto

Para comprender la evolución de las líneas de investigación que sustentaron los distintos proyectos de la Cátedra de Inglés de la Facultad de Ingeniería —desarrollados en articulación con docentes de otras Facultades— resulta necesario recuperar, de manera sintética, algunos conceptos clave provenientes del campo del Inglés con Propósitos Específicos (ESP por sus siglas en inglés), de la Lingüística sistémico-funcional (LSF), de la Gramática funcional nocional y de diferentes modelos de lectura.

El desarrollo de una línea de investigación sostenida en el campo de la lectocomprensión en inglés con fines específicos en la Universidad Nacional de Salta ha permitido construir un recorrido coherente y progresivo.

Los orígenes del ESP se remontan a las décadas de 1960 y 1970, en un contexto marcado por la expansión del inglés como lengua franca en ámbitos científicos, tecnológicos y comerciales. Esta expansión generó la necesidad de formar profesionales capaces de acceder a información especializada en inglés. En sus primeras etapas, el ESP se enfocaba principalmente en analizar cómo estaban organizados los textos especializados, observando estructuras gramaticales, vocabulario técnico y formas frecuentes de escritura en ámbitos profesionales y académicos.

Sin embargo, investigaciones más recientes muestran que el ESP fue ampliando su mirada. Ya no se trata solamente de estudiar estructuras lingüísticas, sino también de comprender cómo funcionan los textos en contextos reales de comunicación: qué propósito tienen, cómo organizan sus ideas y qué recursos discursivos utilizan (por ejemplo, definiciones, ejemplificaciones, comparaciones o citas de autoridad) (Basturkmen, 2021).

Este desplazamiento se vincula con los aportes de la Lingüística sistémico-funcional, desarrollada por Halliday y colaboradores, que entiende al lenguaje como un sistema de significados en uso, estrechamente relacionado con el contexto en el que se produce. Desde esta perspectiva, un texto no se concibe como una suma de estructuras aisladas, sino como una construcción de significado situada, determinada por el propósito del emisor y su interacción con el receptor (Halliday & Matthiessen, 2014).

En términos operativos, conceptos como campo (de qué trata el texto), tenor (quiénes participan y qué relación establecen) y modo (cómo se organiza la comunicación) han resultado especialmente productivos para orientar la selección de textos y su interpretación por parte del lector. Por ejemplo, un informe técnico de Ingeniería no solo se caracteriza por su vocabulario especializado (campo), sino también por un alto grado de formalidad y objetividad (tenor), y por el uso de recursos como gráficos, tablas o fórmulas (modo). Reconocer estas dimensiones facilita una lectura más eficaz que la sola traducción de términos aislados.

Por su parte, la Gramática funcional nocional aportó herramientas para comprender las formas lingüísticas en relación con las funciones comunicativas que realizan en contextos específicos. Así, estructuras gramaticales y recursos léxicos comenzaron a analizarse no solo por su forma, sino también por los significados y propósitos que se construyen en el discurso, como describir procesos, establecer relaciones causales, clasificar información o formular hipótesis. Este enfoque ha resultado especialmente útil en la didactización de textos auténticos y técnicos, al permitir trabajar el lenguaje tal como se presenta en los discursos reales de las disciplinas.

3. Cómo se construye el significado al leer

Los modelos de lectura desarrollados a partir de la década de 1970 aportaron marcos teóricos fundamentales para el diseño de actividades de lectocomprensión. El modelo ascendente (bottom-up), centrado en el procesamiento de unidades menores —palabras, frases y oraciones— para alcanzar una comprensión global del texto (Gough, 1972), y el modelo descendente (top-down), basado en la activación del conocimiento previo del lector para interpretar el contenido (Smith, 1971), confluyeron posteriormente en una propuesta superadora: el modelo interactivo.

Este enfoque sostiene que ambos procesos operan de manera simultánea en la construcción del significado, articulando el reconocimiento de elementos lingüísticos con la interpretación contextual del texto (Goodman, 1982; Grabe, 2009). En otras palabras, leer implica tanto “decodificar” el lenguaje como “anticipar” e inferir sentido a partir de lo que el lector ya sabe. Por ejemplo, un estudiante de ingeniería que se enfrenta a una oración como “The device operates under high-pressure conditions” puede no conocer todos los términos en detalle, pero su conocimiento previo sobre sistemas mecánicos le permite inferir el significado general.

Al mismo tiempo, el reconocimiento de palabras clave como device, operates o conditions contribuye a precisar la interpretación. Ambos enfoques se integran así en el modelo interactivo de lectura, que orienta la elaboración de materiales didácticos en la Cátedra y continúa siendo central en investigaciones contemporáneas sobre lectura académica en inglés (Nation, 2022).

4. Leer como habilidad cognitiva: del saber al saber hacer

A partir de la década de 1990, la teoría cognitiva del aprendizaje aporta un marco clave para comprender la lectura en lengua extranjera como una habilidad compleja que puede desarrollarse y perfeccionarse. En este contexto, se inscribe un proyecto de investigación-acción orientado al trabajo con estrategias que favorecen la reconstrucción del significado del texto.

Desde la perspectiva de Anderson (1995), es posible distinguir dos tipos de conocimiento. Por un lado, el conocimiento declarativo, que incluye saber definiciones de palabras, reglas gramaticales y características discursivas. Por otro, el conocimiento procedimental, que implica la capacidad de utilizar ese conocimiento de manera efectiva para comprender o producir lenguaje. El proceso clave en el aprendizaje consiste en el pasaje del conocimiento declarativo al procedimental.

Es decir, que el estudiante deje de “pensar” las reglas de forma consciente para comenzar a aplicarlas de manera más automática y fluida, lo que constituye un aspecto central en el desarrollo de la competencia lectora. Por ejemplo, un estudiante puede saber (conocimiento declarativo) que el sufijo -tion forma sustantivos (por ejemplo, operation, communication). Sin embargo, cuando logra reconocer rápidamente estas formas dentro de un texto técnico y comprender su función sin detenerse en cada palabra, está utilizando ese conocimiento de manera procedimental. En este sentido, el desarrollo de la habilidad lectora se apoya en el uso de diversas estrategias de aprendizaje, que facilitan este pasaje y permiten al lector abordar textos cada vez más complejos con mayor autonomía (Plonsky & Kim, 2023).

5. La lectura en inglés como competencia en la formación del ingeniero

El documento Propuesta de Estándares de Segunda Generación para la Acreditación de Carreras de Ingeniería en la República Argentina —conocido como “Libro Rojo”— incorpora un modelo de aprendizaje centrado en el estudiante y orientado al desarrollo de competencias de egreso del ingeniero, tanto en el ámbito nacional como iberoamericano (Consejo Federal de Decanos de Ingeniería, 2018). Entre estas competencias se incluye de manera explícita la capacidad de “comprender una lengua extranjera, preferentemente inglés” (p.5).

Esta incorporación no es menor: responde a la necesidad de formar profesionales capaces de acceder de manera autónoma a la producción científica y técnica contemporánea. En este sentido, diversos estudios destacan el rol de la alfabetización académica en inglés como condición para el aprendizaje continuo y la actualización profesional en contextos altamente especializados (Dudley-Evans & St John, 2020).

En esta línea, la Cátedra ha sostenido, a lo largo de las últimas décadas, procesos de capacitación docente orientados a fortalecer estas competencias en la comunidad estudiantil, entendiendo la lectocomprensión en inglés no como un saber accesorio, sino como una herramienta central en la formación profesional.

Este enfoque sostiene que ambos procesos operan de manera simultánea en la construcción del significado, articulando el reconocimiento de elementos lingüísticos con la interpretación contextual del texto.

6. De los primeros materiales a los entornos virtuales

El recorrido de esta línea de investigación puede comprenderse a partir de una secuencia de proyectos que reflejan tanto cambios teóricos como innovaciones didácticas. Un primer antecedente lo constituye el proyecto CIUNSa 767 (1999–2001), en el que se exploró la enseñanza de la lectocomprensión a distancia mediante materiales impresos con actividades de autocorrección, pensados para estudiantes que no podían asistir regularmente a clases. Estos materiales comenzaban ya a incorporar no solo ejercicios lingüísticos, sino también un abordaje discursivo que permitiera interpretar el texto más allá de la traducción literal (Beatty, 2013).

En este marco, la realización de un curso-taller sobre Computing and the Internet in the Teaching of English anticipó la incorporación de tecnologías que se consolidaría en etapas posteriores.

Un punto de inflexión se produjo con los proyectos CIUNSa Nº 1.097 (2002–2005) y Nº 1.359 (2005–2007), centrados en el desarrollo de materiales de lectocomprensión en entornos virtuales. En estas experiencias se diseñaron recursos digitales —primero en formato CD-ROM y luego en la plataforma MOODLE— que permitieron trabajar con textos académicos desde una perspectiva orientada a la reconstrucción del significado y la alfabetización académica (Hyland, 2019; Grabe, 2009).

La producción derivada de estos proyectos incluyó materiales educativos digitales orientados a áreas específicas —como Física, Química e Ingeniería— y el desarrollo de cursos en MOODLE, lo que representó un avance significativo en la didactización de textos auténticos y en la integración de recursos digitales a la clase universitaria (Flowerdew & Peacock, 2020).

Posteriormente, el proyecto CIUNSa Nº 1636 (2007–2008), en el marco del programa ReCoTED, se orientó al apoyo académico de estudiantes ingresantes, con foco en estructuras claves para la lectura académica, como frases nominales, índices y títulos de abstracts. El proyecto CIUNSa Nº 1.834 (2009–2011) profundizó esta línea desde la perspectiva de la investigación-acción, centrando el trabajo en el desarrollo de estrategias cognitivas de lectura.

Esta perspectiva se consolidó con el proyecto CIUNSa Nº 1.969 (2012–2013), que exploró el uso de la plataforma MOODLE para el desarrollo de estrategias cognitivas, metacognitivas y sociales de lectura. Posteriormente, el proyecto CIUNSa Nº 2.183 (2014–2016) incorporó el análisis lingüístico de corpus para estudiar los recursos de cohesión gramatical en textos científico-académicos de ingeniería.

Más adelante, el proyecto CIUNSa Nº 2306: La lecto-comprensión en inglés en la universidad: estrategias para la reconstrucción del significado del texto académico-científico a nivel micro y macro-estructural (2017–2021) profundizó el abordaje de la lectocomprensión desde una perspectiva de investigación-acción centrada en los estudiantes meta de las distintas carreras universitarias.

Entre sus resultados se destaca la elaboración y publicación del Manual de lectocomprensión en Inglés. Guía para el estudiante universitario (2022), concebido como un material didáctico orientado a fortalecer la autonomía lectora y la comprensión estratégica en contextos académicos universitarios. Finalmente, el proyecto “La lectocomprensión de textos académico-científicos en lengua extranjera inglés en entornos combinados: un estudio exploratorio para el desarrollo de las competencias digitales en la universidad” (CIUNSa Res. 210/2021-CCI, 2022–2023) incorporó la problemática de las competencias digitales y los entornos híbridos de aprendizaje.

7. De la traducción a la lectura crítica: balances y proyecciones

En conjunto, los proyectos desarrollados evidencian una evolución conceptual y metodológica significativa en la enseñanza y la investigación sobre la lectocomprensión en inglés con fines específicos. El pasaje progresivo desde enfoques centrados en la traducción y el análisis estructural hacia perspectivas que priorizan la comprensión estratégica, crítica y situada se corresponde con desarrollos internacionales en alfabetización académica y lectura crítica en contextos universitarios.

En este marco, la lectura en inglés comienza a concebirse no solo como una habilidad instrumental, sino como parte del desarrollo de competencias académicas y profesionales necesarias para la formación universitaria contemporánea.

La incorporación sostenida de entornos virtuales, recursos digitales y materiales auténticos da cuenta, asimismo, de un desplazamiento hacia modelos pedagógicos que promueven el acceso democrático al conocimiento y el desarrollo de lectores autónomos, capaces de interpretar textos disciplinares con creciente profundidad y flexibilidad.

Este proceso supone también el fortalecimiento de competencias lectoras estratégicas, cognitivas y metacognitivas vinculadas con la identificación de estructuras textuales, la jerarquización de información, la inferencia de significados y la evaluación crítica de fuentes académicas. Por ejemplo, un estudiante de Ingeniería que inicialmente abordaba un artículo en inglés traduciendo palabra por palabra, hoy puede identificar su estructura (objetivo, metodología, resultados), reconocer relaciones lógicas entre ideas y evaluar la relevancia de la información para su campo.

Este cambio no solo implica una mejora en la comprensión, sino también en su capacidad para aprender de manera autónoma y transferir estrategias de lectura a nuevos contextos disciplinares. Desde una perspectiva más amplia, el impacto acumulado de esta línea de investigación se vincula con debates actuales sobre la lectura crítica e intercultural en inglés académico, donde la comprensión textual se concibe como una práctica situada, mediada por factores culturales, ideológicos y discursivos.

En este sentido, las experiencias desarrolladas —tanto en la producción de materiales como de plataformas tecnológicas y el trabajo con estrategias lectoras— constituyen antecedentes sólidos para impulsar propuestas pedagógicas orientadas al desarrollo de competencias académicas, críticas e interculturales, integrando la reflexión crítica, la conciencia intercultural y el uso ético del conocimiento.

En la actualidad, esta línea de trabajo continúa consolidándose a través del Proyecto de Investigación CIUNSa 3041/0 Enseñanza y aprendizaje del léxico en los cursos de lengua extranjera de las carreras de la UNSa (Res. 347/2025-CI), desarrollado en el marco del Instituto de Investigación en Lenguas (INIL) de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Salta (Res. C.S. N° 582/14; Res. H. 691/24).

Paralelamente, esta trayectoria se amplía mediante experiencias de articulación interinstitucional e intercátedra, particularmente a través del trabajo conjunto desarrollado entre las Cátedras de Inglés de la Facultad de Ingeniería y de la Facultad de Ciencias Exactas de la UNSa. Actualmente se impulsa la propuesta de creación del Centro de Investigación y Formación en Inglés con Fines Académicos y Específicos (ESAP, por sus siglas en inglés), concebido como un espacio destinado a planificar, coordinar y gestionar acciones de docencia, investigación y extensión vinculadas al ESAP.

Finalmente, esta línea de trabajo se proyecta también en redes disciplinares más amplias, a través de vínculos con instituciones y comunidades académicas dedicadas al estudio y enseñanza del inglés con fines específicos y académicos, entre ellas el Instituto de Estudios Lingüísticos en Lenguas Extranjeras de la Universidad Nacional de Tucumán y la Comunidad de Aprendizaje Profesional ESAP, integrada por universidades nacionales como las de Córdoba, Río Cuarto, La Plata, Buenos Aires, Salta y Tucumán.

En conjunto, estas articulaciones consolidan un campo de investigación que, desde el norte argentino, dialoga activamente con las corrientes internacionales en inglés con fines específicos, educación crítica y formación basada en competencias, contribuyendo al fortalecimiento de la calidad académica en el ámbito local, regional e internacional.

Referencias

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2. T. Anderson, The Theory and Practice of Online Learning, 2nd ed. Athabasca, AB, Canada: Athabasca Univ. Press, 2008.
3. H. Basturkmen, Developments in English for Specific Purposes: A Multi-Disciplinary Approach. Cham, Switzerland: Palgrave Macmillan, 2021.
4. K. Beatty, Teaching & Researching: Computer-Assisted Language Learning, 2nd ed. New York, NY, USA: Routledge, 2013.
5. Consejo Federal de Decanos de Ingeniería, Propuesta de Estándares de Segunda Generación para la Acreditación de Carreras de Ingeniería en la República Argentina. Buenos Aires, Argentina: CONFEDI, 2018.
6. T. Dudley-Evans and M. J. St John, Developments in English for Specific Purposes: A Multidisciplinary Approach, revised ed. Cambridge, U.K.: Cambridge Univ. Press, 2020.
7. J. Flowerdew and M. Peacock, The Routledge Handbook of English for Academic Purposes. New York, NY, USA: Routledge, 2020.
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10. W. Grabe, Reading in a Second Language: Moving from Theory to Practice. Cambridge, U.K.: Cambridge Univ. Press, 2009.
11. M. A. K. Halliday and C. Matthiessen, Halliday’s Introduction to Functional Grammar, 4th ed. New York, NY, USA: Routledge, 2014.
12. K. Hyland, Second Language Writing, 3rd ed. Cambridge, U.K.: Cambridge Univ. Press, 2019.
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14. B. Paltridge, Discourse Analysis: An Introduction, 3rd ed. London, U.K.: Bloomsbury Academic, 2021.
15. B. Paltridge and S. Starfield, The Handbook of English for Specific Purposes. Malden, MA, USA: Wiley-Blackwell, 2013.
16. L. Plonsky and Y. Kim, Understanding Second Language Learning: A Research Synthesis. New York, NY, USA: Routledge, 2023.
17. F. Smith, Understanding Reading. New York, NY, USA: Holt, Rinehart & Winston, 1971.
18. A. Sun and X. Chen, “Online education and its effective practice: A research review,” Journal of Information Technology Education: Research, vol. 15, pp. 157–190, 2016.

Autoras

Mg. Inés Amaduro. Profesora Adjunta de la Cátedra de Inglés de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Salta (jubilada) y directora de proyectos de investigación acreditados por el Consejo de Investigación de la UNSa en el área de la lingüística aplicada a la lectocomprensión y a la enseñanza del inglés con fines específicos en el ámbito universitario. Becaria Fulbright. inesamad@yahoo.com.ar

Mg. Susana M. Company. Profesora Adjunta de la Cátedra de Inglés de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Salta (UNSa) e investigadora en el marco del Consejo de Investigaciones y del Instituto de Investigación en Lenguas de la UNSa. Su área de investigación se centra en la enseñanza de inglés con fines específicos y académicos, particularmente en la lectocomprensión de textos científico-académicos, la alfabetización académica y el desarrollo de competencias interculturales críticas en la formación universitaria. Sus trabajos abordan el aprendizaje basado en proyectos, las competencias comunicativas y el uso de tecnologías digitales en la enseñanza del inglés en educación superior. susanacompany@ing.unsa.edu.ar